Дети с небес, Дж.Грей // Развитие через сотрудничество

Эта книга сочетает в себе размышления об устройстве детского мышления с набором прикладных рецептов “позитивного воспитания” как воспитания без тумаков и избалованности. Книга написана как пособие для родителей (как и предыдущая книга “Мужчины с Марса, женщины с Венеры”), поэтому и рецептам уделяется много внимания, и ключевой мыслью становится формулировка “как сохранить контроль над ребёнком”.

Мне кажется, что эта книга пригодится молодым родителям, и даже руководителям подразделений и групп — со скидкой на то, что их подчинённые уже не дети. Меня самого эта книга подвигла на освоение этой точки зрения (чему посвящена первая часть этого текста) и на ряд размышлений про сотрудничество, завершающих этот текст все более нарастающей спекулятивностью. 

Позитивное воспитание учит детей проходить через жизненные трудности с пониманием и использовать при этом искусство дипломатии. Они из опыта знают: чтобы преодолеть сопротивление человека и побудить его к сотрудничеству, очень важно прежде всего выслушать его. Они ведут себя с окружающими так же, как родители вели себя с ними. Если родители выслушивают своих детей, дети автоматически учатся слушать других.

Джон Грей, “Дети с небес”; вы можете купить или скачать эту книгу в интернетах.

Время тумаков прошло, наступает пора “позитивного воспитания”

Автор своими принципами “позитивного воспитания” старается всячески убедить родителей в том, что всё, что делает ребёнок, является “нормальным” — чтобы они передали это понимание своим детям: 

• делать ошибки — нормально
• отличаться от других — нормально
• проявлять (негативные) эмоции — нормально
• хотеть большего — нормально
• быть несогласным — нормально, но! мама и папа — главные.

Последний пункт кажется реверансом в сторону родителей, хотя именно в нем заложен механизм сохранения контроля, на который предлагается опереться родителям.  Контроль над ребёнком важен и нужен самому ребёнку — благодаря этому он чувствует себя в безопасности и может экспериментировать, а в дальнейшем родительский контроль интернализируется ребёнком в контроль над собственными эмоциями. При этом послушание — не единственный способ контроля, более того, оно оказывается вредным, потому как подавляет эмоции и эксперименты. Не нужно бояться споров и скандалов — это естественный признак роста — ребёнку нужно пространство для экспериментов, для выработки социальной координации нужны многократные испытания имеющихся границ на прочность.

Как же оставить ребёнка под контролем, разрешив ему спорить и скандалить? Тут можно перейти к рецептам, которые сводятся к последовательности из пяти шагов (каждый следующий имеет смысл применять, когда предыдущие не сработали):

1. Просите, а не требуйте — не рассказывайте о желательном состоянии или о том, что “это не годится”, а дайте руководство к действию, скажите прямо, каких действий вы ждете от малыша.
2. Выслушайте возражения ребёнка — помогите ему идентифицировать эмоции, понять самому, что он чувствует; если вы можете удовлетворить его потребности, не отклоняясь от курса — сделайте это.
3. Пообещайте награду, разрешите торговаться за неё — научите ребенка откладывать достижение желаемого, научите, что “нет” сегодня не означает “нет” завтра; откладывайте возможные “награды” про запас и помните, что награда должна быть желанной для ребенка.
4. Прикажите командным голосом — если вы дошли до этого пункта, переговоры закончены; повторите свою просьбу, если понадобится, несколько раз спокойным голосом, не слушай возражений.
5. И, как последнее средство, “тайм-аут” — заприте ребенка в комнате, не давая ему общаться с родителями и сверстниками, играть в любимые игрушки и заниматься любимыми делами; время таймаута очень небольшое — рассчитывается исходя из 1 минуты на каждый год возраста.

Тогда как в США принято запирать непослушных детей в комнатах, в Японии их не пускают на порог — но с одним и тем же смыслом лишения контакта со значимыми людьми и значимой деятельностью — оставляя детей наедине с их чувствами. Во время тайм-аута ребенок будет давать выход своим эмоциям, отпуская сначала гнев, затем горесть и, наконец, страх; в это же время родитель может немного передохнуть и, возможно, отпустить свои собственные эмоции, чтобы затем вернуться к общению с ребенком.

Вернемся от рецептов к детскому мышлению. Итак, детям нужен контроль, но больше всего они жаждут сотрудничества с родителями. Это настолько часто встречается в книге, что хочется перенести фокус именно сюда, понять, что же такое это “сотрудничество” (collaboration, одним из переводов имеющее “сотрудничество с оккупационными властями”). Сотрудничество, о котором говорится в книге, — это процесс взаимной коррекции желаний и целей и следующий за этим процесс совместной деятельности. Сотрудничество здесь — когда ребенок делает что-то, интересное, важное, значимое для него самого и для его родителей.

Сотрудничество — это деятельность со смыслом, который разделен между родителем и ребенком.

Как создаётся такой смысл? Какие нужны для этого предпосылки, чем родитель может помочь образованию этого общего смысла? Грей даёт родителям четыре “рецепта” создания среды для объединения смысла родителя и ребенка — и раскрывает за каждым из свойств некоторый “темперамент”, который бывает свойственнен детям. В зависимости от того, какой темперамент у вашего ребенка, говорит Грей, вам нужно фокусироваться на том или ином способе из перечисленных:

1. Слушайте и понимайте — если ваш ребенок “сенситивного темперамента”, то ему очень важно осознать то, что внутри него происходит — что он думает про себя и других. Такой ребёнок говорит о своих внутренних смыслах, и ваша задача — принять эти смыслы и сделать их общими. Так вы поможете ему вербализовывать свой опыт и развить навык рефлексии. 
2. Обеспечьте подготовку и структуру деятельности — если ваш ребенок “активного темперамента”, то ему важно, что он делает и как это видно снаружи. Такой ребенок действует, создавая что-то, и ваша задача — принять созданное как значимость, сделав таким образом это общим смыслом. Дайте этому ребенку ответственность, роль, в которой его деятельность будет “осмысленной” вами, — и он свернет горы. Формируя роли для ребенка, вы помогает ему научиться это делать самостоятельно.
3. Отвлекайте и направляйте ребёнка с “реактивным темпераментом” — такого, который легко бросает начатое и на пол-пути переключается на другую деятельность, которая показалась ему более значимой. Такой ребенок стремится “пережить” всё, что может предложить ему жизнь, он с радостью подхватывает разнообразные внешние смыслы и принимает их как собственные — вашей задачей в эти моменты будет предоставлять ему нужное разнообразие (стараясь отвлекать его от “нежелательных” вещей и направлять к “полезным”), чтобы в дальнейшем он смог сам позволить себе творческий поиск. Заимствование становится самым важным приемом в этом темпераменте.
4. Обеспечьте ритуал и ритм — если ваш ребенок обладает “восприимчивым темпераментом”, то ему важно, как устроен окружающий его мир. Такой ребенок участвует в деятельности посредством наблюдения, он принимает во всей глубине то, что вы ему предоставите и строит себя вокруг этого — поэтому ему важно, “как это устроено”, прошлое и будущее. Найдите выражение того, что вам важно, в ритуалах, чтобы ребенок мог их принять и разделить с вами.

Эти четыре темперамента можно положить в схему “окна”, выделив два образующих их признака — потребность в создании/принятии смысла и внутреннюю/внешнюю направленность.

 

Потребность в создании смыслов выражена у сенситивных и активных детей — для них важно, чтобы то, что они чувствуют или делают, было значимым, признанным, принятым другими — в первую очередь, родителями. Реактивные и восприимчивые дети, напротив, нуждаются в том, чтобы им предоставляли много готового, что они сами бы принимали, признавали значимым.

Сенситивные и реактивные дети направлены внутрь — их больше интересует собственное переживание, чем внешние действия и события. Активным и восприимчивым детям же больше интересны изменения, происходящие во внешнем мире — и то, как они оказываются значимыми. 

Этапы развития на пути сотрудничества

Как и все социальные классификации, все “темпераменты” Грея присутствуют в каждом ребенке в разной мере и, если потребности наиболее выраженного темперамента удовлетворяются, то со временем он отходит на второй план, уступая другому. Более того, эта смена происходит всегда в одинаковой последовательности — сенситивный уступает место реактивному, который сменяется восприимчивым, затем на смену приходит активный, после чего всё возвращается к сенситивному — но с уже приобретенным опытом. Т.е. можно говорить не столько о темпераментах, сколько об этапах развития, идущего по спирали. 

Что же мы развиваем в этом круговороте? Исходя из нашего понимания сотрудничества, получается, что развивается способность к со-творчеству смысла — не к самой деятельности, а к такой организации этой деятельности, которая позволяет ей оказаться осмысленной большим количеством участников. 

Такое развитие происходит через планомерную смену этапов (возможно, в некоторые моменты очень быструю, если на данный этап у нас не накопилось материала), на каждом этапе наиболее востребован соответствующий инструмент — вербализация, роль, заимствование или ритуал.

Что за материал обрабатывается на каждом этапе? Вербализация работает с накопившимися внутренними смыслами, заимствование работает с внутренней пустотой, обнаруживая внутреннее небезразличие к чему-то внешнему, ритуал заполняет внутреннюю пустоту с выбранной точки, работая с внешним смыслом, а роль работает с желанием изменить внешние смыслы, позволяя человеку стать деятельной аватарой этого смысла.

Переходы между этапами часто оказываются сопряжены с кризисами, например, переход из активного этапа в сенситивный — это кризис, который можно поэтически выразить как “желание маски расплакаться” — когда действия под маской роли настолько освоены, что маска начинает “тереть”, накапливая под собой невыражаемые в рамках роли внутренние смыслы. Переход из сенситивного этапа в реактивный происходит, когда процессу выявления внутренних смыслов перестаёт хватать материала для построений — и тут этот материал начинает заимствоваться из окружающей среды. Освоив всю доступную широту приемов самовыражения, можно уходить в глубину — так происходить переход от реактивного этапа к восприимчивому, который сменяется на активный в тот момент, когда собранного ритуалом материала оказывается достаточно, чтобы сформировать деятельную роль.

Вернувшись к диаграмме, мы заметим, что инструменты, как и темпераменты, обладают двумя характеристиками, образующими их расположение на диаграмме — это отношение “рамка-свобода” и опять “внутреннее-внешнее”, которое (внезапно?) оказалось на другой оси. По дороге из этого получилось несколько забавных выводов: во-первых, переход от принятия смыслов к созданию осуществляется при замене инструмента с “внешнего” на “внутренний” (с ритуала на роль), во-вторых, акт “освобождение формы” происходит при переходе от роли к рефлексии, оставаясь внутри созидающего процесса.

Короткие выводы

• сотрудничество  – это деятельность со смыслом, который разделен между участниками деятельности (родителем и ребенком); сотрудничество включает в себя подстройку целей и ценностей участников;
• через опыт сотрудничества развивается способность к meaning making — к такой организации деятельности, которая позволяет ей оказаться осмысленной большим количеством участников;
• это развитие протекает спиральным путем через четыре повторяющихся этапа: сенситивный, реактивный, восприимчивый, активный; этапы сменяют друг друга по мере освоения рабочего материала каждого этапа: чувств для рефлексии, репертуара для заимствования, ритуалов для восприятия, ролей для деятельности;
• основные инструменты meaning making — рефлексия, роль, заимствование и ритуал; по тому, каким инструментом пользуется человек, можно определить этап и соответствующие ему потребности;  
• детям необходимо помогать образовывать рабочий материал для развития на каждом этапе.

Ход для дальнейшей дискуссии — где на этой схеме окажется “творчество” и как к нему прийти? Мне пока кажется, что творчеству соответствует рефлексивный этап — создание смыслов из глубины себя; в таком случае переход к творчеству осуществляется через отказ от “внешних” инструментов в угоду “внутренних” (ритуал меняем на роль) и затем отказ от внешней обратной связи (переход к внутренним смыслам с помощью “освобождения формы”).